ECOLE DU VILLAGE (2)

Souvenirs : chansons CM1-CM2

À la rentrée, en CM1 et en CM2, le grand bâtiment est toujours en place, et domine le village. Il est fréquenté par le même public, toujours aussi nombreux et bruyant ; tout ce qu’il y a de plus normal pour l’unique école du cercle (canton). (L’école française n’était toujours pas obligatoire à cette époque.)

Au Mali, l’école ne devient obligatoire qu’en 1992, soit 32 ans après l’indépendance et plus d’un siècle après les lois Jules Ferry, en France (1885).

Cependant les changements sont perceptibles dans les programmes de CM1 et CM2, qui s’accompagnent d’une exigence plus grande des maîtres à l’égard des élèves.

Le plus important était l’introduction du « symbole » : c’était une planchette illustrée d’une tête d’âne que recevait l’élève surpris en train de parler sa langue maternelle.

À lui de remettre ce symbole à un camarade surpris à s’exprimait en français et ainsi de suite.

En fin de semaine, au dernier cours, le détenteur du symbole était puni.

Ces exigences et ces nouveautés : programme plus lourd, symbole … faisaient que beaucoup d’élèves quittaient l’école, d’autant plus que beaucoup de parents étaient opposés à l’école française.

J’étais particulièrement sensible à ces défections car à la fin du CM1 déjà, tous mes camarades de mon village étaient partis, en accord avec leurs parents, cultivateurs, hostiles à l’école française, qui avaient besoin de bras pour les travaux des champs.

Également, les thèmes des chansons apprises en CM1, CM2, changeaient quelque peu par rapport à ceux de CP-CE2.

Maintenant nous chantions des chansons se rapportant essentiellement à la France, devenue notre patrie, qu’il fallait connaître, aimer et défendre.

Avant tout La Marseillaise, chantée à tous les niveaux mais aussi beaucoup d’autres.

En voici trois, parmi tant d’autres, qui me viennent à l’esprit :

L A FRANCE EST BELLE

La France est belle ;

Ses destins sont bénis :

Vivons pour elle ;

Vivons unis.

 Passez les monts, passez les mers ;

Visitez cent climats divers :

Loin d'elle, au bout de l'univers,

Vous chanterez fidèle :

La Franc e est belle, …

Faut-il défendre nos sillons

Voyez cent jeunes bataillons

S'élancer, brûlants tourbillons,

Où la foudre étincelle !

L a France est belle, ...

De nos états jadis rivaux,

Le temps, au prix de longs travaux,

Fonda, pour des siècles nouveaux,

L'unité fraternelle.

L a Franc e est belle, ...

Maint peuple, sortant du sommeil,

Salue, à l'horizon vermeil,

Les trois couleurs de ton soleil,

O reine universelle !

L a Franc e est belle, ...

Bon ange, elle aime à protéger

Le proscrit du bord étranger :

Il vit sans trouble et sans danger,

Murmurant sous son aile :

« La Franc e est belle.

« Ses destins sont bénis :

« Vivons chez elle,

« Heureux bannis ! »

Et nous, ses fils, avec ardeur

Nous travaillons pour sa grandeur,

Offrant à Dieu, son créateur,

Des cœurs brûlants de zèle.

La France est belle, ...

Le Régiment de Sambre et Meuse (Paroles d’Armand Mestral)

Le Régiment de Sambre et Meuse
Marchait toujours au cri de «Liberté»
Perçant la route glorieuse
Qui l'a conduit à l'immortalité

Tous ces fiers enfants de la Gaule
Allaient sans trêve et sans repos
Avec leur fusil sur l'épaule
Courage au cœur et sac au dos
La gloire était leur nourriture
Ils étaient sans pain, sans souliers
La nuit, ils couchaient sur la dure
Avec leur sac pour oreiller

Le Régiment de Sambre et Meuse
Marchait toujours au cri de «Liberté»

Perçant la route glorieuse
Qui l'a conduit à l'immortalité

Pour nous battre, ils étaient cent mille
A leur tête, ils avaient des rois
Le général, vieillard débile
Faiblit pour la première fois,
Voyant certaine la défaite
Il réunit tous ses soldats
Puis il fit battre la retraite
Mais eux ne l'écoutèrent pas

Le Régiment de Sambre et Meuse
Marchait toujours au cri de «Liberté»
Perçant la route glorieuse
Qui l'a conduit à l'immortalité

Le choc fut semblable à la foudre

Ce fut un combat de géants
Ivres de gloire, ivres de poudre,
Pour mourir, ils serraient les rangs
Le régiment, sous la mitraille
Était assailli de partout
Pourtant, la vivante muraille
Impassible, tenait debout

Le Régiment de Sambre et Meuse
Marchait toujours au cri de «Liberté»
Perçant la route glorieuse
Qui l'a conduit à l'immortalité

Le nombre eut raison du courage
Un soldat restait le dernier
Il se défendit avec rage
Mais bientôt fut fait prisonnier
En voyant ce héros farouche

L'ennemi pleura sur son sort
Le héros prit une cartouche
Jura puis se donna la mort

Le Régiment de Sambre et Meuse
Reçut la mort au cri de «Liberté»
Mais son histoire glorieuse
Lui donne droit à l'immortalité

L E CHANT DU DEPART (1794. M. J. CHENIER)

La victoire en chantant nous ouvre la barrière ;

La liberté guide nos pas ;

Et du nord au midi la trompette guerrière

A sonné l'heure des combats.

Tremblez, ennemis de la France,

Rois, ivres de sang et d'orgueil ;

Le peuple souverain s'avance,

Tyrans, descendez au cercueil.

La république nous appelle :

Sachons vaincre, ou sachons périr.

Un Français doit vivre pour elle,

Pour elle un Français doit mourir.

Malgré tout, ces chants nous ont ouvert l’esprit et permis de connaître mieux la France car ces chansons s’accompagnaient par l’étude géographique et historique de la France.

• En fin de CM2 nous étions capables de dessiner la carte de France à main levée, avec les principales montagnes, cours d’eau…
• En histoire nous étions également informés et connaissions les principales mutations de la monarchie à la République…

REPENSER L’ÉCOLE
POUR L’ÉPANOUISSEMENT DE L’INDIVIDU (2)

Une nouvelle pédagogie au service de l’Homme, de la société, de la fraternité et de la paix

Tiéba (1) — Pourquoi donc ces quatre disciplines principalement ?

Jacques (1) — Parce que ce sont celles qui permettent le mieux d'atteindre les objectifs et les finalités de la Nouvelle École.

D'abord l'histoire, la première des sciences, discipline de l'universel par excellence. Son enseignement dans le tronc commun, aura une vocation spécifique. L'histoire devra apparaître comme une des armes de la paix. Elle devra être enseignée comme telle avec cette fonction et cet objectif particuliers. Afin qu'elle remplisse efficacement la mission ainsi assignée, un soin tout spécial sera porté à la passerelle qui reliera l'histoire nationale à l'histoire universelle du tronc commun. Enseignée dans cette optique, l'histoire doit s'efforcer de mettre en évidence les erreurs ou les insuffisances de dialogue et de compréhension qui ont abouti aux guerres dans le passé, de mettre également en relief les vertus de la patience et l'avantage de connaître l’autre dans ses qualités et ses faiblesses. Ainsi conçu, l'enseignement de l'histoire, c'est aussi l'apprentissage de l’amour et de ta tolérance. Amour du genre humain, compréhension des faiblesses d'autrui facilitée au préalable par la connaissance et l'amour de soi. Toute éducation devrait tendre vers cet objectif de paix qui amènerait à aimer et respecter l'autre dans ce qu'il est, tel qu'il est. On prendra soin de faire ressortir que dans la vie, il n'est ni utile ni opportun de vouloir chercher à prendre sa revanche à tous les coups reçus. Il faut savoir mettre certaines choses au compte des pertes et profits de la vie. Cela permet de prendre du recul et de mieux se ressourcer. Il est des gens qui ne sont pas nés pour être mauvais mais qui le sont devenus parce qu'on ne les a pas aimés. D'où l'importance de la famille et du rôle qu'elle doit être amenée à jouer dans la nouvelle pédagogie.

Éduquer l’enfant, c’est lui ouvrir les yeux sur le monde et sur lui-même

La vie m'apparaît comme une navigation longue, à vue, entre ombres et lumières, ordre et désordre, espoir et désespoir. Pour surmonter avec bonheur la fureur des flots et atténuer au mieux les effets du tangage, il est bon d'avoir repères et méthodes. L'histoire doit procurer les uns et les autres, les sciences naturelles également.

Il s'agit bien entendu d'abord de science de la nature, celle qui permet de percer les secrets de l'Univers en commençant par ceux de sa propre personne, et par extension, elle recouvre l'investigation qui permet une connaissance intime des phénomènes et l'invention. Ainsi comprise, cette science est le creuset des sciences. De même que l'histoire, son enseignement sera l'occasion de mettre l'accent sur la vertu première de toute recherche scientifique : l'honnêteté, qualité qu'on alliera à celles exigibles de tout inventeur. La science, l’invention et l’honnêteté doivent aller de pair.

Mais surtout à science, il faut allier amour... Ainsi la science permettra d'aller au cœur des phénomènes certes, mais aussi de s'explorer soi-même et d'explorer les autres, de s'aimer en aimant les autres, car cette éducation nouvelle évitera par tous les moyens de former des handicapés du cœur. La pédagogie de la Nouvelle École y pourvoira amplement car l'échec scolaire est imputable, pour plus de moitié, à un déficit d'affection provenant des familles, du milieu ou des systèmes d'apprentissage. Il faut accompagner plus de sciences par plus d'humanité. Lorsque je vois un élève dans une cour de récréation avec les deux oreilles bouchées par des écouteurs, je me dis qu'il y a une faille quelque part dans cette école. Se connaître, c'est connaître son fonctionnement. Le corps humain est le centre de tout. Par conséquent, le monde, l'Univers doit aussi pouvoir être exploré et connu à partir du corps de l’homme car connaître le corps humain, c’est connaître son anatomie, mais aussi ses réactions physiologiques, c'est-à-dire ses réactions à l'environnement, donc à l'Univers. C'est l'occasion d'établir également la relation entre la sensation, l'intellect et l'Univers.

Que sait-on précisément du cerveau humain ? De sa composition ? De son fonctionnement ? On parle de milliards de neurones certes, mais ensuite ?

A ce jour, on ne sait qu'à peine le cent millième de ce qu'il y aurait à savoir sur le cerveau, sur par exemple les rapports entre les structures et les fonctions. Si l'on apprenait à réfléchir, à chercher les moyens de mieux explorer cet organe en vue d'une meilleure connaissance de soi et des autres ? A ce propos, on prendra garde de ne pas tomber dans le scientisme à la Berthelot, incapable de parvenir à la dimension intérieure de l'homme. Il est sans doute un autre langage que le rationalisme scientifique absolu. Aucune voie, autre que la science pure, dès lors qu'elle permet cette connaissance intime de l'être humain ne doit être exclue. Ni le microscope, ni la lunette astronomique ne permettent de tout voir. Spinoza a fait état d'une connaissance du troisième genre, opposée à celle du deuxième genre qui porte sur les notions communes. L'intuition serait-elle une de ces voies ? En tout état de cause, l'être humain est un tout, une globalité, ce n'est jamais qu'un simple corps. En outre, faut-il préciser que l'homme ne sera jamais totalement transparent à lui-même ni aux autres ; il restera toujours en quelque point un mystère qui stimule la recherche souhaitable et évite la sclérose. Ce mystère est une nécessité. Il faut quelque part que l'homme reste pour l'homme une équation impossible. La transparence totale serait nudité absolue.

Dans nos sociétés contemporaines mécanisées, automatisées, informatisées à outrance, il faut arriver à créer et à cultiver la curiosité de soi et la curiosité de l'autre, non cette curiosité informatique des fichiers, mais la curiosité-générosité de l'âme qui conduise à l'ensemencement de l'homme par l'homme, c'est-à-dire l'enrichissement mutuel et généreux par le regard, par le contact, par le dialogue (la voix), par la communion avec l'autre.

Ainsi après le cerveau, il en est de même pour l'embryon et l'embryologie du développement des organes. Que sait-on dans l'absolu des cellules humaines, de leurs rapports les unes avec les autres ? Que sait-on de façon précise des gênes du développement à l'origine de toute une cascade de formation d'autres gênes et de transformation des cellules, les interactions entre les cellules ? Existe-t-il des gênes identiques chez toutes les espèces vivantes ?...

Du corps humain, on passera au corps social, en étudiant les cellules du corps social comme celles du corps humain. Ceci entre autres vertus permettrait de mieux cerner les anomalies et symptômes de ce corps : ses boursouflures et ses creux, ceux qui sont au centre et ceux qui sont à la périphérie... L'étude du corps social doit aboutir à celle de la nature humaine puis des nations, de leurs composantes, de leurs aspirations, de leurs forces et insuffisances. Dans l'enseignement de la Nouvelle École, les disciplines sont complémentaires. Bien entendu, la pédagogie ne manquera pas de souligner les limites de la science en tout domaine, car science doit aller de pair avec humilité. En revanche, elle veillera à cultiver chez les élèves l'esprit scientifique, l'interrogation sur le pourquoi et le comment de toute chose en toute circonstance... .

Tiéba — Et l'art ?

Jacques — La pédagogie de la Nouvelle École associera intimement à l'histoire et à la science, l'enseignement des Arts. Ici, Arts s'entend au sens le plus large. Ainsi compris, les Arts c'est aussi la littérature, la poésie, la musique les arts plastiques, la danse à tous les niveaux (en association avec les sciences naturelles et l'éducation physique). Cet enseignement implique l’étude de tout ce qui possède la vertu d’épanouir le corps et l’esprit. À cela sera joint l'étude des hommes et des lieux repères de l'Humanité : poète, artiste, chorégraphe... Cela devra sauver l'homme de la rudesse du siècle, du fracas des machines et du vertige des images, en même temps qu'il permettra de développer la personnalité de chaque individu. L'art est une des voies de l'exploration de l'homme, un instrument privilégié de sondage de l'âme humaine. Il a aussi pour fonction d'épaissir le réel, de l'élargir, en l'enrichissant. En cela, l'art, comme la culture en général permet une dilatation de l'esprit, c'est-à-dire une densification de l'être. L'art, comme l'affirmait si judicieusement Jean Cocteau, n'est pas évasion, mais invasion ; invasion de l'être, donc précisément densification des sens et de l'esprit ; en cela, il participe aussi à la création ou recréation du monde.

L'initiation à la création sous toutes ses formes aura une place de choix dans la didactique des Arts qui doit aussi ménager un espace pour le rêve, car le rêve est création, c'est-à-dire également les jeux, la fête en tant que facteur d'équilibre individuel et de socialisation. « Une vie sans fête est comme une longue route sans auberge. » (Épicure)

Cette notion de création est essentielle. La création doit être l'aboutissement de tout apprentissage. La meilleure définition de l'être humain selon un éminent homme de sciences français, c'est l'aptitude à apprendre. On pourrait y ajouter l'aptitude à créer. Donc l'homme, c'est d'abord l'être social qui apprend et qui crée. Aucun animal ne peut créer les pyramides d’Égypte, la pénicilline, la Joconde, les Fleurs du Mal...

Cette didactique de la connaissance de soi et de la création illustrera les propos de Pic de la Mirandole selon qui Dieu appela Adam et lui dit :

« Je t'ai donné une raison et des facultés déterminées... Tu découvriras toi-même ta propre nature... Je t'ai créé libre. Je t'ai placé au centre de l'Univers pour que tu puisses découvrir ce qui existe. ».

Tiéba — En définitive tout se tient car l'éducation physique participe déjà aux Arts par la danse et la création, outre son domaine propre qui reste de modeler le corps et l'esprit, d'assurer l'harmonie de l'être.

Jacques — L'objectif global, c'est parvenir effectivement à l'eurythmie, en rapport avec l'environnement physique et humain.

L'enseignement fera également une place aux « héros positifs », les nouveaux héros : ceux qui ont pour vocation de sortir l'homme de la barbarie ou d'éviter qu'il y retourne. Ceux qui préservent notre cadre naturel de toutes les pollutions, qui plantent des arbres ou sauvent des animaux, ou qui soignent les blessures de l'homme et de la nature. Bref, les héros positifs sont les hommes et les femmes qui promeuvent la coopération internationale, sèment l'espérance dans les cœurs, chantent l'amour et la fraternité et non les prophètes de la désolation à la bouche écumante de haine, aux bras chargés des sinistres trophées de guerre.

L'objectif, c'est aussi que l'individu parvienne au sommet de lui-même en découvrant ses potentialités cachées et en exaltant au mieux ses facultés. Cela a déjà été dit : on n'est que ce qu'on a dans la tête.

Chaque individu est unique avec ses dons propres et ses capacités spécifiques. Et il existe autant de bonheurs que d'individus sur terre. Il s'agit pour chacun d'utiliser ce qui lui est propre, ce qui lui appartient, du mieux possible, en vue de se réaliser le mieux possible.

Tiéba — Oui, mais le sage a dit que le bonheur consiste à se contenter de ce que l'on a.

Jacques — Bien sûr, encore faut-il savoir ce que l'on a exactement.
Savoir et faire doivent constituer un programme infini, un programme de vie dans le cadre duquel chacun de nous doit se réaliser. Il s'agit de se battre, mais contre soi. Chacun de nous doit marcher vers son sommet, sans cesse marcher vers son « Everest ». ; Everest physique, intellectuel, moral. L'enseignement de la Nouvelle Ecole permettra justement à chacun de savoir distinguer son Everest. Pour les uns ce sera l'Everest, mais pour les autres l'Aconcagua ou le Mac Kinley, mais cela peut-être aussi le Kilimandjaro ou le Mont Blanc. Et la compétition, quelle qu'elle soit : scolaire, sportive, intellectuelle ou morale doit avoir pour objectif de permettre à chacun d'évaluer sa position personnelle par rapport à son Everest. Cette compétition n'est autre chose qu'un défi personnel, individuel. Dans cette marche, cette longue quête du sommet, quand on tombe, il faut se relever et repartir.

Ainsi, dans cette ascension, le point de départ n'est pas forcément le même pour tous. Certains partent du niveau de la mer, d'autres de la plaine ou de la vallée, mais aussi cela peut être du dessous du niveau de la mer à moins que ce ne soit la colline jouxtant le pied de la montagne. De même, le rythme de la marche est inégal, le viatique différent... En vertu de toutes ces données et tous ces paramètres, le sommet atteint n'est pas le même pour tous. Il y a deux sortes de marcheurs, d'une part ceux qui, la ligne d'arrivée franchie décrochent, se couchent et soufflent et d'autres qui, au contraire, une fois la ligne franchie, voient immédiatement une autre ligne se profiler à l'horizon. Pour ceux-là, le défi est permanent.

Mais on ne peut pas tout gagner dans la vie. On ne peut pas toujours gagner tout contre tous, ni relever tous les défis de la vie. D'où la nécessité de savoir perdre. Qui ne sait pas perdre ne mérite pas de gagner. Perdre, c'est comprendre le prix de la victoire et donner du goût à la victoire.

Même si l'on reste sur les flancs de la montagne, on en sort grandi. C'est l'essentiel. Il faut savoir reconnaître et respecter ses limites pour reconnaître et respecter celles d'autrui.

L'essentiel, c'est de comprendre que la vraie aventure est intérieure et que nous avons, au fond de nous-mêmes, notre propre Annapurna à vaincre, nos Himalaya à escalader... Cet effort vers les cimes, c'est tout simplement un élan vers l'accomplissement de soi.

Tiéba — Je perçois mieux à présent l'absolue nécessité des quatre disciplines fondamentales de la Nouvelle École. Ce sont elles qui, en permettant de modeler le corps et l'esprit favorisent cette marche, cette ascension vers notre Everest, vers le sommet de nous-mêmes. La connaissance apportée par les sciences naturelles vaut aussi pour les éléments naturels de la montagne ; la faune et la flore, les basses altitudes et leurs propriétés, les hautes altitudes et leurs caractéristiques, l'ubac et l'adret, les microclimats... L'éducation physique a garni les membres de muscles et la tête de dopants. Les Arts, avec l'éveil et l'acuité des sens, permettent la symbiose avec la nature, et l'histoire, de comprendre ce que fût la montagne dans la vie des humains, dans le passé et le présent, un lieu de passage et de vie qui relie les générations de par le monde. Par l'histoire, le passé doit irriguer le présent et dégager les voies du futur. Ainsi, dans la vallée comme au sommet de la montagne, l'élève ou l'ancien étudiant de la Nouvelle École reste parmi les siens : les hommes et la nature en harmonie avec le passé et le présent. (Tidiane Diakité, Dialogues impromptus à une voix. Archéologie d'une conscience).

(1) L'auteur dédoublé en 2 personnages : Tieba et Jacques  qui entretiennent un  dialogue fécond.

JEAN-JACQUES ROUSSEAU : ÉMILE, DE L’ENFANT AU CITOYEN

Les principes d’une éducation conforme à la nature pour le bonheur de l’individu et de la société

J-J Rousseau (1712-1778)

Quoique original et solitaire, J-J. Rousseau fut un des principaux acteurs de la philosophie des Lumières, auprès de Diderot, Voltaire… un de ceux dont les idées ont le plus influencé l’action des révolutionnaires de 1789.
Original, car contrairement au groupe des autres philosophies français, il s’est toujours opposé aux notions de progrès et de civilisation.
Quasiment toute son œuvre découle de cette vision de l’homme, de la société et de l’évolution du monde. Conception originale qui se trouve toute entière dans cette litote :

« Tout est bien sortant des mains de l’Auteur des choses, tout dégénère entre les mains de l’homme. »

Autrement dit, « l’homme naît bon, la société et la civilisation le corrompent » ou encore « l’homme est né libre et partout il est dans les fers ».
Émile sera éduqué selon les principes de Rousseau, l’objectif étant de créer l’« homme naturel ».
Pour cela, il faut protéger l’enfant contre l’influence néfaste de la civilisation.
Pour Rousseau, cette éducation doit se faire à la campagne, à l’abri de tout contact avec la société, en laissant à l’enfant la liberté, qui doit se former par sa propre expérience.
Contrairement à la méthode prônée par les autres philosophes du 18^e siècle qui recommandent une formation scientifique de qualité, Rousseau s’attache à la formation morale, aux qualités de cœur, à l’honnêteté, à la vertu…
Enfin, bien qu’Émile soit élevé à la campagne, le but de son éducation, c'est d’en faire un bon père de famille sociable, honnête, un citoyen modèle.

[NB : Quelques parents, qui appliquèrent à la lettre les principes d’éducation préconisés par Rousseau, furent déçus des résultats.]

« Laissez mûrir l’enfance dans les enfants »

"Quand je me figure un enfant de dix à douze ans, sain, vigoureux, bien formé pour son âge, il ne me fait pas naître une idée qui ne soit agréable, soit pour le présent, soit pour l'avenir : je le vois bouillant, vif, animé, sans souci rongeant, sans longue et pénible prévoyance, tout entier à son être actuel, et jouissant d'une plénitude de vie qui semble vouloir s'étendre hors de lui. Je le prévois dans un autre âge, exerçant le sens, l'esprit, les forces qui se développent en lui de jour en jour, et dont il donne à chaque instant de nouveaux indices ; je le contemple enfant, et il me plaît ; je l'imagine homme, et il me plaît davantage ; son sang ardent semble réchauffer le mien ; je crois vivre de sa vie, et sa vivacité me rajeunit."

"L'heure sonne, quel changement ! À l'instant son œil se ternit, sa gaieté s'efface ; adieu la joie, adieu les folâtres jeux. Un homme sévère et fâché le prend par la main, lui dit gravement ; « Allons, Monsieur », et l'emmène. Dans la chambre où ils entrent j'entrevois des livres. Des livres ! Quel triste ameublement pour son âge ! Le pauvre enfant se laisse entraîner, tourne un œil de regret sur tout ce qui l'environne, se tait, et part, les yeux gonflés de pleurs qu'il n'ose répandre, et le cœur gros de soupirs qu'il n'ose exhaler.

Ô toi qui n'as rien de pareil à craindre, toi pour qui nul temps de la vie n'est un temps de gêne et d'ennui ; toi qui vois venir le jour sans inquiétude, la nuit sans impatience, et ne comptes les heures que par tes plaisirs, viens, mon heureux, mon aimable élève, nous consoler par ta présence du départ de cet infortuné ; viens... Il arrive, et je sens à son approche un mouvement de joie que je lui vois partager. C'est son ami, son camarade, c'est le compagnon de ses jeux qu'il aborde ; il est bien sûr, en me voyant, qu'il ne restera pas longtemps sans amusement ; nous ne dépendons jamais l'un de l'autre, mais nous nous accordons toujours, et nous ne sommes avec personne aussi bien qu'ensemble.

Sa figure, son port, sa contenance, annoncent l'assurance et le contentement ; la santé brille sur son visage ; ses pas affermis lui donnent un air de vigueur ; son teint, délicat encore sans être fade, n'a rien d'une mollesse efféminée ; l'air et le soleil y ont déjà mis l'empreinte honorable de son sexe ; ses muscles, encore arrondis, commencent à marquer quelques traits d'une physionomie naissante ; ses yeux, que le feu du sentiment n'anime point encore, ont au moins toute leur sérénité native, de longs chagrins ne les ont point obscurcis, des pleurs sans fin n'ont point sillonné ses joues. Voyez dans ses mouvements prompts, mais sûrs, la vivacité de son âge, la fermeté de l'indépendance, l'expérience des exercices multipliés. Il a l'air ouvert et libre, mais non pas insolent ni vain : son visage, qu'on n'a pas collé sur des livres, ne tombe point sur son estomac ; on n'a pas besoin de lui dire : « Levez la tête » ; la honte ni la crainte ne la lui firent jamais baisser.

Faisons-lui place au milieu de l'assemblée : Messieurs, examinez-le, interrogez-le en toute confiance ; ne craignez ni ses importunités, ni son babil, ni ses questions indiscrètes. N'ayez pas peur qu'il s'empare de vous, qu’il prétende vous occuper de lui seul, et que vous ne puissiez plus vous en défaire."

« N’attendez de l’enfant que la vérité naïve et simple, sans ornement, sans apprêt, sans vanité. Il vous dira le mal qu’il a fait ou celui qu’il pense, tout aussi librement que le bien. »

"N’attendez pas non plus de lui des propos agréables, ni qu’il vous dise ce que je lui aurai dicté ; n’en attendez que la vérité naïve et simple, sans ornement, sans apprêt, sans vanité. Il vous dira le mal qu’il a fait ou celui qu’il pense, tout aussi librement que le bien, sans s'embarrasser en aucune sorte de l'effet que fera sur vous ce qu'il aura dit : il usera de la parole dans toute la simplicité de sa première institution [...].
Il ne sait ce que c'est que routine, usage, habitude ; ce qu'il fit hier n'influe point sur ce qu'il fait aujourd'hui : il ne suit jamais de formule, ne cède point à l'autorité ni à l'exemple, et n'agit ni ne parle que comme il lui convient. Ainsi n'attendez pas de lui des discours dictés ni des manières étudiées, mais toujours l'expression fidèle de ses idées et la conduite qui naît de ses penchants."

"Vous lui trouvez un petit nombre de notions morales qui se rapportent à son état actuel, aucune sur l'état relatif des hommes : et de quoi lui serviraient-elles, puisqu'un enfant n'est pas encore un membre actif de la société ? Parlez-lui de liberté, de propriété, de convention même ; il peut en savoir jusque-là, il sait pourquoi ce qui est à lui est à lui, et pourquoi ce qui n'est pas à lui n'est pas à lui : passé cela, il ne sait plus rien. Parlez-lui de devoir, d'obéissance, il ne sait ce que vous voulez dire ; commandez-lui quelque chose, il ne vous entendra pas ; mais dites-lui : « Si vous me faisiez tel plaisir, je vous le rendrais dans l’occasion » ; à l'instant il s'empressera de vous complaire, car il ne demande pas mieux que d'étendre son domaine, et d'acquérir sur vous des droits qu'il sait être inviolables. Peut-être même n'est-il pas fâché de tenir une place, de faire nombre, d'être compté pour quelque chose ; mais s'il a ce dernier motif, le voilà déjà sorti de la nature, et vous n'avez pas bien bouché d'avance toutes les portes de la vanité [...].

Il est parvenu à la maturité de l'enfance, il a vécu de la vie d'un enfant, il n'a point acheté sa perfection aux dépens de son bonheur; au contraire, ils ont concouru l'un à l'autre. En acquérant toute la raison de son âge, il a été heureux et libre autant que sa constitution lui permettait de l'être. Si la fatale faux vient moissonner en lui la fleur de nos espérances, nous n'aurons point à pleurer à la fois sa vie et sa mort, nous n'aigrirons point nos douleurs du souvenir de celles que nous lui aurons causées ; nous nous dirons : Au moins il a joui de son enfance ; nous ne lui avons rien fait perdre de ce que la nature lui avait donné. " (Rousseau, Émile ou De l’éducation)

Paul SCHUSS, Plaisir d'un soir d'été

LES OBJETS TECHNIQUES COMME JOUETS D’ENFANT : APPRENTISSAGE ET ÉVEIL

En quoi ces jouets sont-ils source d’éducation, d’éveil et d’apprentissage
L’avis d’une spécialiste, Mme Bandet

« L'enfant ne se distingue pas des choses, à plus forte raison ne s'oppose-t-il pas à elles. Lorsqu'il s'en sert, il "est" son avion, sa voiture, ses armes. Il vit dans une sorte de symbiose avec le monde des objets, dans une sorte de fraternité avec la matière et avec les forces. Les acquisitions qu'il fait ainsi sont toutes intuitives et mènent immédiatement à l'action, elles sont très difficilement formulables par lui et ne se traduisent que par ce qu'il fait avec les objets ; il ne sait ni décrire cet usage par la parole, ni même représenter exactement par le dessin la machine qui lui est pourtant familière. Dans la première rencontre avec l'objet technique, rien n'est réfléchi, tout est empirique ; cette connaissance pragmatique et quasi mystique des objets appartient en propre à l'enfance.
Tous les produits de la fabrication humaine sont si bien incorporés à l'existence de l'enfant moderne, qu'il ne peut imaginer sans les aides de notre civilisation technicienne la vie d'un homme isolé ou historiquement lointain. L'homme seul devant la nature, tel Robinson dans son île, est difficilement concevable par lui et, racontant ses actions, il succombe sans cesse à la tentation de le doter des instruments qu'il voit quotidiennement utiliser. »

Premier contact avec les jouets techniques : stade de l’empirisme et de l’identification à l’objet

« Ainsi donc, l'objet technique fait partie de lui-même et du monde dans lequel il vit, et il le considère comme un élément naturel de ce milieu. N'est-il pas remarquable que, dans son langage, il décrive souvent la nature en la comparant aux machines, à l'inverse de l'adulte qui, dans ses métaphores, va plus volontiers de l'objet fabriqué aux êtres naturels ? Pour nos petits élèves, les feuilles d'automne "tournent comme des hélicoptères", l'oiseau file dans le ciel "comme un avion à réaction", la fleur de tournesol, "c'est un phare d'auto". Pour l'enfant toutefois "le recours à l'hypothèse naturaliste est tout aussi fréquent pour expliquer les processus techniques que l'hypothèse artificialiste pour expliquer les processus naturels. C'est qu'entre elles deux, il n'a pas établi la distinction à laquelle nous nous attendons. Le moteur de l'auto a des réactions qui sont semblables à celles d'un être vivant et l'électricité est un phénomène animé" (Ph. Malrieu). Si la première attitude de l'enfant devant la machine est, par les perceptions qu'elle entraîne et les habitudes qu'elle crée, celle d'un utilisateur, elle est aussi, on le voit, par cette ambiguïté de la représentation, celle d'un poète. A l'école maternelle le mécanisme ne détruit pas le merveilleux. »

Manipuler, c’est apprendre, former le corps et l’esprit

« Ne nous étonnons pas que le comportement de l'enfant à l'égard des choses soit si mêlé d'éléments affectifs. Dans certains cas existe ce que l'on a appelé "la timidité" devant les machines : intérêt très vif mais crainte aussi, résultant de consignes familiales, de la dureté des matières, de l'imprévu des déclenchements. Mais le sentiment le plus fréquent est une sorte de possession des objets et par les objets. Il sympathise avec eux, les manipule avec joie, désire se les approprier.
Surtout, il tire de cette appartenance une grande fierté et une valorisation certaine de lui-même.

Le premier contact avec les objets entraîne rapidement de nouvelles conquêtes, plus intellectuelles cette fois. Il faut remarquer que la structure d'une machine ou d'un instrument mène l'enfant vers un effort d'analyse, puis de reconstruction. L'objet technique lui apparaît non comme un tout, mais comme un assemblage. Les diverses pièces, solidaires dans leur fonctionnement, ont un rôle propre que leur mouvement permet de percevoir avec facilité. En dehors de l'utilisation de l'objet pour ses fins particulières, l'enfant arrive très vite à le démonter et à le rétablir. Parfois même il en imite la fabrication avec d'autres matériaux, soit en copiant ceux qu'il possède, soit en inventant d'autres dispositions. Même lorsque l'appareil ne peut fonctionner, il sait y trouver la ressemblance avec celui "qui marche". "Je veux que nous fassions nous-mêmes nos machines", disait déjà Rousseau. L'objet étant devenu un ensemble, les relations des parties et du tout se dégagent et se précisent. En même temps, l'espèce de vie propre que possède l'objet technique lui donne une existence en soi et, plus facilement qu'avec les choses compactes et immobiles, l'enfant parvient à se dégager de lui, à se poser en face de lui.

Ainsi se forme l'habitude de considérer d'une façon syncrétique et non plus globale, objective et non plus subjective, le milieu qui l'entoure. On devine combien est importante cette démarche de l'esprit pour les apprentissages de base que sont la lecture et le calcul.

L'acquisition de notions nouvelles, en particulier celles du temps et de l'espace, est aidée par la manipulation des objets techniques. En se servant d'un appareil mécanique, l'enfant apprend comment des actions, régulièrement, se succèdent, quelles sont les causes et quels sont les effets. La préparation d'un mouvement, l'attente, la réalisation précisent des étapes : avenir, présent, passé. L'enfant utilise en agissant un langage qui, par les temps des verbes en particulier, fixe les relations temporelles. Les notions essentielles de succession, de simultanéité, de durée se constituent, semble-t-il, plus rapidement chez l'enfant d'aujourd'hui, sans doute par la complexité de sa vie sociale, mais aussi parce que ses expériences techniques l'amènent à se situer d'une façon toujours nouvelle dans le temps. »

Connaître, apprendre, se former en manipulant, en jouant : un acte pédagogique de premier plan

« On sait d'ailleurs que, parmi les effets que les machines produisent, celui qui agit le plus fortement sur l'enfant, c'est la vitesse. Les petits garçons invitent leur père à presser sur l'accélérateur, admirent les exploits des cosmonautes et connaissent la rapidité des fusées. Cette passion pour la vitesse et la foi dans l'homme qui la crée ont d'importantes conséquences pour la structure mentale de l'enfant. "Tandis que les vitesses s'accroissent, l'Univers se rapproche"; la représentation des pays lointains, du monde tout entier, se transforme. Les voies sur lesquelles il se déplace, avec leurs directions et leurs sens, les changements de plans de la télévision facilitent la prise de conscience d'un espace, qui pas plus que le temps n'est une donnée, mais une création liée au mode de vie ; les tentatives pour atteindre la Lune, Mars ou Neptune viennent redonner aux astres, en milieu urbain, dans la représentation imaginaire de l'Univers, l'importance que les trop fréquents et rapides déplacements en plan, sur la Terre, risqueraient de réduire.
La connaissance de la structure de l'objet, les gestes à effectuer pour sa mise en marche permettent donc la formation de cadres pour la pensée de l'enfant. Il y a plus : le besoin d'explication des mécanismes apparaît très tôt et, après avoir agi, il veut comprendre. Certes, il se satisfait de peu et cette explication est bien souvent verbale. Moteur, courant, essence, hélice, sont des mots-forces et il suffit que l'enfant ait désigné ces puissances pour qu'il croie avoir compris leur action. N'y aurait-il pas aussi, chez les plus jeunes, une explication anthropomorphique sous-jacente au langage ? La voix sortant du disque ou du magnétophone fait imaginer aux petits qu'un être vivant y est enfermé, et bien souvent il croit savoir comment fonctionne une machine parce qu'il l'a humanisée. Imagination, magie, rêve sont des moyens de comprendre à l'âge d'enfance.
Cependant, on trouve aussi à cette période de la vie une vision plus nette de la nature des objets techniques ; et cette conquête est fixée moins aux véritables appareils que leur taille et leurs dangers séparent de l'enfant, qu'aux jouets qui sont faits pour lui. On a vu, par une exposition récente, quel puissant intérêt prenait l'enfant à observer et à faire mouvoir les "jouets scientifiques". Un très grand nombre de jeux utilisent à l'heure actuelle des accessoires qui méritent ce nom : poupées animées, véhicules de toutes sortes, appareils ménagers. La plupart des jouets ne sont plus maintenant destinés à "faire semblant". Ils imitent, dans leur aspect, mais plus encore dans leur fonctionnement, les véritables objets. Moteurs, commandes et transmissions des machines d'adultes se retrouvent dans des jouets d'enfants. Ceux-ci sont devenus, fait extrêmement important, des modèles réduits de ceux-là, mais semblables dans leur mécanisme ; aussi l'enfant, en s'amusant, fait les gestes des grandes personnes, constate les mêmes effets, et sans doute pressent-il ainsi la véritable connaissance. »

Avec le concours bienveillant et éclairé de l’adulte

« On pourrait se demander, partant de là, si la nouvelle forme de jouets ne modifie pas la nature même du jeu. Certes, on y trouve toujours ce qui est essentiel dans cette activité : imitation des adultes, déploiement de l'imagination dans et par les mouvements exécutés, participation profonde aux objets-supports du jeu, plaisir de vivre dans la liberté du corps et de la pensée. Mais des caractères nouveaux apparaissent ou s'y affirment. L'objet technique réel, précis, organisé, est plus favorable à l'action qu'au rêve. On ne peut pas, à volonté, le métamorphoser et en changer la valeur symbolique ; il reste ce qu'il est, et son usage est orienté par sa constitution ; en quelque manière, il fixe le jeu dans ses actions extérieures. Mais cette limitation du rêve ne le supprime pas. L'enfant charge sa personne de la force et des pouvoirs de son jouet et se valorise en transférant à lui-même cette puissance. Possesseur et maître d'un instrument dont il sait l'efficacité, il se sent capable d'actions étonnantes et c'est alors qu'il peut de nouveau rêver, non plus vers de vagues et diffuses aventures, mais dans le monde exaltant des exploits. Il est semblable ici à l'adulte conducteur d'automobile qui s'attribue la puissance de sa voiture, se croit au volant invulnérable et invincible et, quel que soit son caractère, devient toujours un peu "superman". Ainsi c'est moins le jouet que l'imagination de l'enfant transforme au cours du jeu, que lui-même ; ce faisant, il prend conscience de sa personne et de sa valeur et, à l'âge de l'ignorance et de la faiblesse, il se rassure sur lui-même. Il se rapproche aussi des adultes dont il joue le rôle, se haussant vers ceux qu'il admire ou qu'il aime, dépassant par ces jeux sa condition d'enfant, s'identifiant aux héros de la vie moderne que les récits, les images de la télévision, les livres illustrés ne cessent d'imposer à son attention. Dans ce va-et-vient entre l'usage réel des objets et la transfiguration de sa propre personne, dans cette place donnée inconsciemment à l'adulte dans des actions et des rêveries techniciennes, il y a matière, on le devine, à une action éducative qui préservera ou exploitera ces plaisirs d'enfant... »

L’adulte comme guide et partenaire pour l’éveil aux techniques et aux métiers…

« L'assimilation, dans le jeu technique, de l'action des enfants à celle des adultes rapproche insensiblement le jeu du travail, de ce travail qui, à l'aide de machines, garde un caractère ludique non négligeable. Le petit élève joue-t-il ou travaille-t-il quand il se livre à ces exercices qu'il aime (fabrications diverses, travaux ménagers, mise en marche d'un appareil) où, muni d'outils, il peut, avec une très faible dépense d'énergie, produire des résultats appréciables ? En agissant, il est obligé de regarder l'instrument dont il se sert, d'être attentif à son fonctionnement, de placer la pile comme il convient, de tourner la vis dans le bon sens. Nous sommes ici au bord de l'apprentissage de la véritable connaissance. C'est le moment de diriger l'observation et la réflexion de l'enfant sur la véritable structure et le fonctionnement précis de l'objet technique. Des rapprochements entre outils à usage commun, le rappel des diverses formes qu'ils ont prises avant leur agencement actuel font deviner aux jeunes enfants leur mécanisme. C'est ici que l'adulte intervient, pour répondre aux questions, pour enseigner les gestes à faire, pour mieux préciser les relations de causalité, pour exploiter les tâtonnements et les expériences enfantines, pour apprendre en un mot.

Nous avons donc vu l'enfant passer, à propos des objets techniques — instruments ou jouets —, de l'usage pratique à la représentation imaginaire, puis, grâce aux connaissances et à l'aide apportées par l'adulte, à une compréhension sans doute simpliste mais qui amorce une plus lointaine explication scientifique ; il y a dans ce cheminement l'esquisse d'une méthode pour la voie à suivre dans les exercices scolaires qui feront connaître aux enfants nombre d'objets usuels. »

                                                                                                                                                       Mme J. Bandet, Revue L’Éducation nationale, 18 mars 1965.