L’Afrique partagée (1885)

L’IMMIGRATION AFRICAINE EN FRANCE : MUTATION DU VOCABULAIRE ET DU REGARD (2)

Au pays de « nos ancêtres les Gaulois »
Quand la« marée noire » est là !
Tous les chats sont gris

La mutation du vocabulaire et du regard

Bref aperçu historique

Des Trente Glorieuses à nos jours, quoi de neuf pour les immigrés africains en France ?
Les immigrés africains anciens et nouveaux, tous gris, désormais uniformes : le nivellement.
Il échappe à beaucoup qu’il y a autant d’immigrés que d’histoires, de personnalités, de regards, que différence ne signifie pas hiérarchie, de même que couleur de peau ne signifie pas uniformité.
Par ailleurs, un  immigré (migrant !), fût-il étranger, a aussi sa part d’humanité.

Dès la fin des Trente Glorieuses, vers 1974-1975, s’opère un changement radical dans les conditions d’’entrée en France des ressortissants d’Afrique.
Avant cette date, pour un ressortissant de l’Afrique française (ex-colonies), une simple carte d’identité valide suffisait pour entrer en France, y compris par avion.
À partir des années 1975-1980, un passeport, signé par les autorités du pays de départ suffisait pour se rendre en France.
Mais de puis les années-1980-1990, le passeport doit obligatoirement comporter le visa de l’ambassade de France.

Des conditions d’accès nouvelles. Un vocabulaire et un regard nouveaux

Toute une mutation du vocabulaire suit :

-l’immigré devient le migrant, le réfugié, l’exilé, le clandestin, indésirable, suspect (qui doit baisser le front et raser les murs).
Ainsi réduit à la clandestinité, même parfois avec des papiers en règle, et faisant preuve d’une conduite à tout point irréprochable, avec une conscience aiguë du respect des règles du pays d’accueil, le migrant est suspect, car dans l’imaginaire de beaucoup, il est  chargé  de tous les maux et de toutes les tares.
Si la chance lui sourit, il devient « l’indésirable utile », voué aux tâches les moins gratifiantes, taillable et corvéable à merci, sans droits ni recours.
Cela étant, objectivement, aucun pays ne peut être contraint d’accueillir sur son sol, ceux qu’il ne veut ou ne peut pas recevoir (à l’exception de quelques cas spécifiques, généralement définis par les instances internationales), depuis que les frontières (au sens moderne du terme) existent. C’est précisément une des fonctions de la frontière physique depuis le Moyen Age.
Telle est la loi que tout migrant devrait avoir assimilée.

Faut-il forcer ces frontières malgré tout ? C’est-à-dire, les franchir sans l’accord du pays de destination ?
Chaque pays reçoit ou non des migrants selon son histoire, ses réalités et ses critères propres. Cela fait partie de ses prérogatives de souveraineté.

Collection L'Inacceptable

« La collection "L'Inacceptable" s'ouvre à celles et ceux, oiseaux aux plumes froissées, qui veulent dénoncer et contribuer à combattre la sauvagerie ordinaire du peuple de la Terre, celui-là même que l'on dit civilisé.

Pratiques odieuses, irresponsables, imbéciles, devenues normales et acceptables, barbarie érigée en dogmes... l'homme sait justifier l'injustifiable. L'Humain se doit de ne pas l'accepter.

Ouvrir les yeux et dire non.

Vaincre toutes les formes de dictatures, les manipulations, le non-respect du vivant, l'ignorance et la lâcheté ordinaires.

Donner à voir, hausser les consciences individuelles et collectives, c'est ce à quoi, humblement, mais avec détermination, cette collection voudrait contribuer.

Ouvrons les yeux.

Osons croire que le meilleur est à venir.

Rêvons, en pleine conscience, et ... Espérons en demain. »

Note de l’éditeur
« Si ce livre entre dans la collection "L'Inacceptable", ce n'est pas que l'immigration soit en elle-même... inacceptable, ceci est une évidence.

Ce qui nous fait l'intégrer, à côté de livres axés sur des pratiques à nos yeux inacceptables, c'est le traitement imposé à certains humains dans l'irrespect le plus total des Droits de l'Homme.

L'immigration et l'intégration sont des questions difficiles et complexes et il est illusoire de croire en des solutions toutes faites.

D'une part, les accueillants et les accueillis ont tous des droits et des devoirs les uns envers les autres, d'autre part il existe des limites imposées par l'économie, la politique et le social.

"L'Inacceptable" se situe ici dans le non-respect de l'autre, quand les notions de partage, de justice et de morale sont bafouées par des intérêts triviaux dans une relation dominant-dominé. »

« Des Africains en France ? Oui, mais des sujets français, des indigènes

La Première Guerre mondiale ouvrit la porte de la France aux Africains qui arrivèrent massivement pour la première fois sur le sol français. Ce fut l'occasion pour un grand nombre de Français de voir de près des Africains et de découvrir que la France avait un Empire colonial des plus vastes qui s'étendait sur tous les continents : Afrique, Amérique, Asie, Océanie et que, dans ce vaste Empire vivaient des Noirs, des Jaunes, des Arabes.
Mais, il existait aussi des soldats coloniaux dans l'armée française bien avant le déclenchement de la Première Guerre mondiale : un corps spécial, les "tirailleurs" noirs de l'armée (les tirailleurs - fantassins - indigènes algériens existaient depuis 1842). Les premières unités de soldats noirs furent créées au Sénégal dès 1857 par le gouverneur Louis Faidherbe. D'autres unités furent par la suite formées dans d'autres territoires d'Afrique noire. En 1900, toutes ces unités de soldats noirs de l'armée française furent incorporées dans l'armée coloniale sous la même appellation de "tirailleurs sénégalais", même si les soldats qui composaient ce corps étaient issus d'autres territoires que le Sénégal, c’était la majorité.
Avant d'être utilisées en Europe, ces troupes noires ont participé à toutes les guerres de conquêtes coloniales du XIX^e siècle dont elles étaient le fer de lance, encadrées par des soldats français. »

Tirailleur sénégalais

« Et aujourd'hui ? Pourquoi la France malgré tout ?

"Nos ancêtres les Gaulois"

L'utilisation de la main-d'œuvre issue des colonies en temps de guerre n'avait rien de conjoncturel. Elle se poursuivit après le Second Conflit mondial. Seules les modalités s'adaptèrent aux évolutions économiques, institutionnelles et politiques.
Dès 1941-1942, l'emploi de cette main-d'œuvre spécifique fut la règle aussi bien en zone libre qu'en zone occupée. Les Indochinois et les Nord-africains furent particulièrement utilisés mais aussi les travailleurs issus de l'AOF et AEF. Pendant toute la durée de la guerre et les années qui suivirent la Libération, leur utilisation fut aussi nécessaire que strictement réglementée. Les Archives départementales d’Ille et Vilaine (entre autres), recèlent de nombreux documents émanant aussi bien de l' "État français" que du gouvernement de la IV^e République ,précisant avec vigilance et minutie les modalités de l'emploi de la main-d'œuvre venue des colonies.
Il est stipulé dans un document du même ordre daté du 7 juin 1943 émanant du Ministère d'État au Travail adressé aux Préfets régionaux et départementaux et concernant l'emploi de "travailleurs indigènes indochinois", que "ces indigènes ne seraient pas inquiétés dans le cas où ils seraient trouvés porteurs d'un contrat de travail pour l'Allemagne ou travaillant dans une entreprise allemande". »

Tirailleur sénégalais

Et l’école française d’Afrique ?

« Si les indépendances instaurent des nations et des nationalités africaines, le passé n'est pas aboli pour autant, il s'incruste profondément et durablement dans les esprits et dans les cœurs. De ce point de vue, la colonisation française est loin d'être une simple parenthèse sans lendemain. Avant les députés, les ministres africains, les soldats et les travailleurs africains en France, il y eut surtout l'école.

Au commencement était l'école.

Il est un fait qu'il ne faut ni nier ni oublier et dont l'impact est immense. C'est qu'en toute chose, dans l'enseignement dispensé au sein de ces écoles de "seconde catégorie", celles des petits Africains, les Français apparaissaient comme le "modèle" par excellence, modèle à suivre aussi bien pour la langue (qui avait le suprême avantage d'être une langue écrite) que la culture, la science, la technique... De plus, la France apparaissait surtout comme la bienfaitrice universelle de ses colonies. Toute cette idéologie coloniale étant véhiculée par les manuels, les images, les symboles, mais aussi les chants scolaires.

Or, les souvenirs ne meurent pas, ils dorment.

Ces chants, peu à peu, se substituaient dans les têtes et dans les cœurs aux berceuses des mamans africaines, chants et images qui imprégnèrent fortement les jeunes esprits africains.

Ce sont là quelques mobiles occultés, refoulés, de l'immigration africaine en France.

Émigrer, c'est partir pour être. Partir est à la fois une culture et une nécessité. Le retour parmi les siens confère respect et considération. A ces traits culturels anciens se sont superposées d'autres motivations. La première est sans aucun doute l'émergence, au lendemain des indépendances africaines, de régimes dictatoriaux qui incitent au départ. Ensuite, les difficultés économiques génératrices de pauvreté et de misère sont une autre motivation. Aujourd'hui, c'est donc essentiellement le besoin de sécurité qui met les hommes en mouvement : sécurité économique, morale, politique.

A force d'entendre parler de leurs ancêtres les Gaulois, les Africains ont envie d'aller voir à quoi ressemblent ces ancêtres. Cette boutade d'un sociologue ghanéen est riche de sens et de sous-entendus. Qu'est-ce qui peut donc bien attirer ces étrangers immigrants ressortissants des anciennes colonies d'Afrique en ce début de XXI^e siècle en France où on leur signifie qu'ils n'y sont pas attendus ? Ce qui les y attire est certainement la conséquence de l'arrivée chez eux de certains étrangers à une période de leur histoire des siècles plus tôt, tout particulièrement de la deuxième moitié du XIX^e au milieu du XX^e siècle. Dans ce flux d'anciens colonisés vers la France, deux phases se distinguent nettement à l'analyse des motivations. "France" a été et reste pour ces anciens colonisés ou leurs descendants le mot magique qui leur chante dans la tête, avant comme après les indépendances africaines, et qui ne peut donc laisser indifférent. Aller en France pour pouvoir ensuite dire un jour "je suis allé en France" constitue en soi, encore de nos jours, pour beaucoup, un objectif. Cette magie du mot "France" envoûte littéralement et met l'esprit en transe. Aller en France ou être allé en France force le respect et l'admiration. C'est une carte de visite équivalant à un passeport qui ouvre l'accès à un échelon social supérieur. »

« "Quand un enfant entend parler à l'école de nos ancêtres les Gaulois,  il entre dans un monde culturel aliénant par rapport à sa propre culture. On lui parle de la Reine d'Angleterre et on lui apprend davantage sur les Gaulois que sur sa propre ethnie. Ses aspirations le poussent vers l'Occident... L'Occident tire avantage de cette aliénation culturelle. Pourquoi les produits de l'Hexagone sont-ils si présents dans les anciennes colonies françaises ? s'interroge l’auteur de l’article. Question à laquelle il répond : en raison de l'identification des Africains à la culture d'origine de ces marchandises. Et de poursuivre : l'Occident ne peut à la fois accepter les avantages de cette aliénation (l'exportation de sa culture et de ses produits) et en refuser les inconvénients, l'attrait exercé sur les migrants"[Vivant Univers, n°543, mai-juin 2001, p15].
 En effet, le déversement sur les populations africaines de produits occidentaux de toutes sortes au lendemain des indépendances, ainsi que d'images racoleuses de sociétés de consommation, le tout facilité par la révolution des transports et celle des médias ( aujourd’hui, internet et les réseaux sociaux), constitue pour ces populations des sources de tentation qui les submergent.
Outre l'aspect culturel ou le prestige intellectuel, le titre de "Patrie des Droits de l'Homme" fait de la France la destination naturelle de tous ceux qui se sentent menacés dans leur existence ou dans leur liberté. Mais où en est la France en matière d'accueil et d'intégration des immigrés ? »En ce domaine d’une importance capitale, une clarification des textes, des règles et des actes  pour les pays de départ des migrants, comme pour les intéressé eux-mêmes, de mêmes que pour les Français, ‘impose.
                                            Voir Tidiane Diakité, L’Immigration n’est pas une Histoire sans paroles, Ed. Les Oiseaux de Papier.

MADAME SARTIN SCRUTE LA CONDITION DES FEMMES EMPLOYÉES À TEMPS PARTIEL

Prévenir les abus par l’information, la pédagogie et la loi ?

Pierrette Sartin (1911-2007) est une psycho-sociologue du travail qui s'est intéressée à la vie professionnelle et à la condition des femmes. Romancière, poète et critique littéraire. Elle a collaboré à divers journaux et revues dont le quotidien "La Croix", la revue « Humanisme et entreprise ». M. Sartin fut spécialiste des problèmes du travail des jeunes et de la femme.

La revue « Humanisme et entreprise » fut créée en 1959 et éditée par l’Association des Anciens Élèves des Lettres et Sciences humaines de l’Université de Paris. Elle est consacrée à la réflexion sur le monde du travail et du management.

L’emploi des femmes à temps partiel, un travail de longue haleine pour vaincre obstacles matériels et socioculturels

« Personne ne songera à nier aujourd'hui que la vie des femmes qui cumulent une activité professionnelle aux horaires extrêmement lourds, aux cadences rapides, et une vie familiale dans des logements insuffisants, avec un budget modeste, la charge des enfants et du ménage, l'impossibilité de se faire aider, ne soit trop souvent un enfer. Alléger cette charge en leur offrant de travailler quatre heures au lieu de huit heures paraît donc, à première vue, une mesure saine aussi bien sur le plan de l'économie que sur le plan humain et sur celui de la famille. Et l'on peut s'étonner que ni les femmes qui travaillent, ni les syndicats, ni les employeurs n'accueillent avec grande faveur cette mesure, et que ce mode de travail soit si peu développé en France. S'il est plus répandu dans certains pays étrangers, il n'y est pas, autant qu'on serait porté à le croire, institutionnalisé, et il n'a pas donné tous les résultats qu'on en pouvait attendre...

C'est sans doute dans la complexité même de ce problème qui ne constitue pas un problème unique, mais plutôt une mosaïque de problèmes particuliers, de cas d'espèce au sens élargi du terme, qu'il faut chercher une des raisons de l'insuccès de cette formule. »

Rechercher les obstacles à vaincre par l’information, la pédagogie et la loi

«  Les obstacles qui freinent le développement du travail à temps partiel sont de tous ordres : il y a les obstacles légaux et les obstacles techniques, les obstacles psychosociologiques et les obstacles d'organisation. Il y a le manque d'information, à tous les échelons, des intéressés, qui empêche non seulement d'avoir une vue d'ensemble du problème, mais aussi d'avoir, dans ce domaine, une politique cohérente, courageuse et éclairée. Il y a aussi les mentalités routinières et les bonnes volontés maladroites qui croient que le bon sens allié à ce qui paraît une évidence suffisent pour régler cette épineuse question.

Sur le plan pratique, le problème est double : il s'agit, d'une part d'amener les employeurs à utiliser à temps partiel cette réserve de travailleurs que constituent les femmes, et d'autre part d'amener, parmi celles-ci, celles qui n'ont pas d'activité professionnelle à en exercer une.

Dans les deux camps en présence, les obstacles ne sont pas les mêmes, les genres de problèmes diffèrent.

Une enquête faite à Cologne en 1956 a bien montré que les vues des chefs d'entreprise ou des directeurs de personnel et celles des travailleuses, appartenant à la même profession, ne concordaient pas quant aux chances de succès et aux modalités de réalisation d'un emploi massif des travailleuses à temps partiel. Cette divergence de vues n'est pas particulière à l'Allemagne ; on la retrouve aussi dans les autres pays et elle est sans doute une des raisons de l'échec de beaucoup d'expériences. »

Quels objectifs pour améliorer la condition du travail partiel féminin ?

« Il ne suffira donc pas de réduire les obstacles qui empêchent les employeurs d'utiliser à temps partiel les femmes inoccupées. Il faudra encore amener celles-ci à accepter ce mode de travail, et le leur rendre suffisamment attrayant pour qu'elles fassent l'effort, soit d'acquérir une nouvelle formation professionnelle, soit de se recycler, soit d'apprendre pour la première fois un métier. Le but recherché étant, sans doute, de réduire la charge qui pèse sur les mères de famille, mais aussi d'amener sur le marché du travail un nombre plus grand de travailleurs, il faudra que les mesures prises n'aboutissent pas au résultat contraire en amenant les femmes à quitter leur emploi à temps plein pour se contenter d'un emploi à temps partiel. Cela s'est vu en Suède et chez nous aussi, et le risque est particulièrement grand dans certains secteurs, comme le secteur hospitalier où les horaires sont très lourds, les salaires peu élevés et le personnel insuffisant. Il faudra en outre que ces mesures n'aboutissent pas à désorganiser complètement le travail à temps plein, l'octroi aux travailleurs de garanties mal étudiées pouvant amener ceux-ci à préférer deux emplois à temps partiel à un emploi à temps plein (ce risque sera évidemment limité en période de chômage ou de récession ; mais il sera augmenté au contraire en cas de sur-emploi, c'est-à-dire précisément au moment où les entreprises auront le plus besoin d'avoir un personnel stable et travaillant à temps plein).

Si, en revanche, les avantages donnés aux employeurs sont trop grands, ceux-ci pourront s'en servir pour peser sur les salaires, par exemple en utilisant deux équipes de travailleurs à mi-temps, chaque groupe n'ayant que le salaire le plus bas et perdant de surcroît le droit aux allocations de chômage accordé aux travailleurs qui subissent des réductions d'horaires. L'Inspection du Travail est trop souvent débordée par la multiplicité et par la complexité de ses tâches pour empêcher les abus. Et dans l'un et l'autre cas, le marché de l'emploi risque de se trouver désorganisé... »

La solution : un personnel spécialisé dans le fonctionnement du temps partiel féminin ?

« Il ne faut pas perdre de vue que le travail à temps partiel ne doit être qu'une facilité accordée et non une obligation. Mais, devant les pressions économiques, cette "facilité" risque de demeurer lettre morte. Et c'est dans ce domaine-là surtout que des garanties doivent être cherchées. A ce propos, on peut retenir la proposition faite de ne pas chercher à développer le temps partiel à l'échelon national, mais seulement à l'échelon de la région ou du département, et après avoir réuni une commission départementale qui comprendrait des représentants de l'État, des travailleurs et des salariés. Cette commission déciderait de l'opportunité ou de l'inopportunité de développer les emplois à temps partiel dans une région déterminée. Ainsi éviterait-on que celui-ci ne soit détourné de ses fins qui sont à la fois d'amener un plus grand nombre de femmes sur le marché du travail et d'améliorer le sort de celles qui, aujourd'hui, travaillant à plein temps, ne peuvent conserver leur emploi et s'occuper de leurs enfants qu'en sacrifiant l'un ou l'autre, quelquefois les deux, et le plus souvent, pour éviter ce sacrifice, ne sacrifient qu'elles-mêmes, c'est-à-dire leur santé et leurs chances de promotion.

Comme on le voit par ce bref tour d'horizon qui comporte bien des lacunes, le problème est vaste et complexe. Essaie-t-on d'améliorer certains abus, on ouvre la porte à d'autres ; de réformer certaines pratiques anormales, on compromet tout un édifice sans être assuré que les réformes ne seront pas pires que le mal. C'est tout un problème qu'il faudrait repenser, dans son contexte et aussi en lui-même, en fonction de l'évolution de l'économie, de l'évolution des structures et de celle, aussi, des esprits. Car, en fait, le travail des femmes à temps partiel n'est qu'un aspect de ce problème beaucoup plus vaste qui est celui du travail féminin. On y retrouve dans leurs grandes lignes les mêmes idées, les mêmes craintes, les mêmes difficultés et les mêmes lacunes qui prennent leur source dans le fait que les femmes ne sont encore que tolérées dans le monde du travail, qui de tout temps a été un monde masculin fait pour l'homme et par lui, et mal adapté à leurs besoins et à leurs aptitudes. Cette entrée des femmes dans le monde du travail heurte encore la mentalité traditionnelle, non seulement celle des hommes, mais celle de beaucoup de femmes qui ne sont nullement préparées à y entrer et qui n'en ont pas le désir. Ce qui se justifie aisément à la fois par leur éducation, par la carence des parents pour qui le mariage est la seule fin envisagée pour leurs filles, et par les conditions, inhumaines dans bien des cas, faites à celles qui cumulent la charge d'un foyer et celle d'un métier. »

Vaincre les crispations culturelles ou traditionnelles par la bienveillance et la justice

« Enfin, ces difficultés viennent aussi de la nature féminine elle-même, faite pour la maternité, fonction qui a longtemps été incompatible avec les dures lois du travail.

Dans l'état actuel de nos lois, de notre économie et de nos mœurs, étendre le travail à temps partiel est peut-être une mesure qui s'impose. Elle ne sera un progrès que dans la mesure où elle ne donnera pas lieu à de nouveaux abus, mais permettra à la nation de mieux utiliser les énergies disponibles, de consolider les liens familiaux, de ménager la santé et la promotion de celles qui, aujourd'hui, doivent supporter le double fardeau du travail à l'extérieur et du travail domestique et dont les horaires atteignent ainsi 80 à 100 heures par semaine. Il n'en reste pas moins que le travail à temps complet est et doit demeurer le mode normal de travail, celui qui est acceptable et accepté par le plus grand nombre, qu'il s'agisse d'ailleurs de ceux qui emploient ou de ceux qui sont employés. »

Madame P. Sartin, Revue « Humanisme et entreprise » (1964).

Commentaire

       Point de vue

Dans les années 1950-1960, l’entrée des femmes dans le monde du travail heurtait encore certaines mentalités en France, même si l’apport des femmes dans la vie de la nation, pendant les moments critiques, notamment lors des deux guerres mondiales, fut inestimable.

Pour certaines mentalités, encore au début du 21^e siècle, les femmes au travail, à temps partiel comme à temps plein, sont plus ou moins tolérées.

Comment de telles attitudes se justifient-elles en 2018 ?  (Tidiane Diakité)

L’ÉCOLE CANTONALE. RÉMINISCENCES. 1950-1960

Souvenirs et nostalgie

L’école cantonale

Chant au goût de bonbons au miel

Ils vont à l’école,

Tous les écoliers,

En troupes frivoles

Parmi les sentiers.

Les petites filles

Ont de beaux boubous,

Dans leurs cheveux brillent

De jolis bijoux.

Hauts comme trois pommes

De petits garçons,

Fiers comme des hommes

Chantent des chansons…

CM1-CM2. Textes d’ouverture au monde et à nous-mêmes

LE DEVOIR À L’ÉCOLE

Travaille de ton mieux à l'école où tu es placé ; applique-toi de tous tes efforts à profiter de ce qui t'est enseigné. Songe bien qu'on pourrait déjà tirer un certain travail de tes petits bras et de tes petites jambes. On ne le fait pas cependant. Une comparaison va t'expliquer pourquoi.

Quand le maïs a poussé en herbe et que le champ ressemble à une prairie, on pourrait le couper et le faire manger au bétail, qui ne demanderait pas mieux. Mais cette herbe-là n'est pas une herbe comme les autres. Qu'on laisse avancer la saison, et de chaque tige il va sortir un épi de grains de maïs, dont les hommes se nourrissent, et que Je propriétaire, s'il ne le consomme, vendra argent comptant.

Eh bien ! tu es, toi aussi, un pied de maïs. Si l'on t'employait, dès à présent, à travailler autant que tu le peux sans te rien apprendre, tu ne serais jamais qu'un manœuvre, ne sachant ni lire, ni écrire, ni compter ; tu ne vaudrais jamais que ce que valent tes bras, tes jambes, tes épaules, tes reins. Mais si l'on permet à ton intelligence de se développer par l'instruction, à la valeur de ton corps tu ajouteras celle de ton esprit ; tu pourras devenir non seulement un ouvrier, mais un contremaître ou un patron, l'égal d'un homme bien plus riche et plus favorisé que toi ; tu pourras te faire la place dont tu seras digne par ton courage et ton intelligence.

Veux-tu bien comprendre ta situation ? Ta famille et ton pays s'appliquent à te mettre entre les mains un outil admirable, dont c'est toi qui dois surtout profiter. Ils s'imposent pour cela des sacrifices. Que demande-t-on en échange ? De la bonne volonté, rien de plus. Si tu n'apportais pas cette bonne volonté, tu serais un ingrat.

Ch. Bigot.

L’utilité du savoir

(Légende balali-Moyen-Congo)

Dieu créa l'Afrique et le reste du monde, puis les hommes noirs et les hommes blancs. En Afrique, il plaça tout ce qui peut faire plaisir aux créatures humaines : des biches sans nombre pour les chasseurs, des rivières poissonneuses pour les pêcheurs, les fruits qui croissent sans peins, une température toujours chaude. Dans le reste du monde, il mit le froid, la glace, la neige, la terre ingrate, mais aussi les livres et le savoir qu'ils renferment.

Il demanda tout d'abord aux hommes noirs de choisir le pays qu'ils voulaient. Bien entendu les Noirs choisirent l'Afrique, et les Blancs durent se contenter du reste du monde. Or l'avenir démontra que les Noirs avaient commis une grosse sottise. Certes les Blancs eurent très froid et ils furent obligés de travailler sans cesse pour tirer la nourriture de leur maigre sol ; mais le savoir des livres leur donna une merveilleuse puissance grâce à laquelle ils construisirent des maisons confortables, confectionnèrent des vêtements moelleux et chauds, obligèrent la terre à leur donner des récoltes abondantes et des fruits savoureux.

Et c'est pourquoi les Noirs, qui ont compris leur erreur, désirent tellement s'instruire à leur tour.

A. Davesne

Ce que c’est qu’un livre

Voici ce qui se serait passé entre deux hommes, dont l’un savait lire et l’autre ne savait pas : « Que regardes-tu dans ce papier ? demandait l’ignorant. — Oh ! si tu savais, répondit le lecteur, comme cela est amusant ! Il y a là des personnes qui parlent ; on entend avec les yeux. » La définition n’était pas mauvaise ; beaucoup de personnes pourraient s’en faire honneur.

Cet homme, en effet, a compris ce que c’est qu’un livre. Si je demandais la définition d’un livre, j’embarrasserais bien des gens. On sait que c’est un assemblage de feuilles de papier sur lesquelles on a imprimé des caractères ; mais ce qui constitue véritablement le livre, on ne le sait pas, faute de réflexion.

Un livre est une voix qu'on entend, une voix qui vous parle : c'est la pensée vivante d'une personne séparée de nous par l'espace ou le temps ; c'est une âme. Les livres réunis dans une bibliothèque, si nous les voyions avec les yeux de l'esprit, représenteraient pour nous les grandes intelligence de tous les pays et de tous les siècles qui sont là pour nous parler, nous instruire et nous consoler. C'est là, remarquez-le bien, la seule chose qui dure : les hommes passent, les monuments tombent en ruines ; ce qui reste, ce qui survit, c'est la pensée humaine.

(Discours populaire)

Enfant que vas-tu faire à l’école ?

À l’école, que vas-tu faire, petit enfant ?

Je vais apprendre à lire pour savoir ce qu’il y a dans les livres. Écoutez bien. Tout en tournant ces pages tachées de noir, n’entendez-vous pas un bruissement confus de voix venues de je ne sais où, du fond des abîmes des siècles passés ? Ce sont les morts qui parlent sans que désormais aucune force puisse faire taire leur parole…

À l’école, que vas-tu faire, petit enfant ?

Je veux savoir comment, au travers des cieux, se propage d’un monde à l’autre la lumière ; comment au choc des nuages s’allume la flamme rapide de l’éclair. Je veux voir monter la sève depuis les robustes racines du chêne jusqu’aux fines dentelures de feuillage qui couronnent sa tête. Je veux voir circuler par mille canaux jusque dans les replis du cerveau le fleuve rouge du sang…

À l’école, que vas-tu faire, petit enfant ?

Alors que je n’étais pas encore, que n’étaient pas non plus et mon père et ma mère que je connais, d’autres étaient que je ne connais point. Chers êtres mystérieux qui avez fait la Patrie, je ne veux pas seulement savoir vos noms, je veux savoir aussi vos actes. Je veux apprendre l’histoire.

À l’école, que vas-tu faire, petit enfant ?

... Je suis venu en ce monde pour être utile, pour être juste, pour être bon... Je ne suis encore, il est vrai qu'un petit enfant, mais je veux être un homme. On n'est pas seulement un homme par la taille. On est aussi un homme par la raison et par le cœur.

École de mon pays, je t'apporte mon âme. De cette jeune âme plus débile encore que le corps qui l'enveloppe, fais une âme française, fais une âme humaine...

Léon Deries (Salut à l’école)

Ajoutons à l’humanité

On ne vous demande pas des miracles, on désire seulement que vous laissiez quelque chose après vous. « Celui qui a planté un arbre avant de mourir n'a pas vécu inutile. » C'est un proverbe indien qui le dit. En effet, il a ajouté quelque chose à l'humanité. L'arbre donnera des fruits, ou tout au moins de l'ombre, à ceux qui naîtront demain.

Un arbre, un toit, un outil, une arme, un vêtement, un remède, une vérité démontrée, une découverte scientifique, un livre, une statue, un tableau : voilà ce que chacun de nous peut ajouter au trésor commun.

Il n'y a pas aujourd'hui un homme intelligent qui ne se sente lié par des fils invisibles à tous les hommes passés, présents et futurs. Nous sommes les héritiers de tous ceux qui sont morts, les associés de tous ceux qui vivent, la providence de tous ceux qui naîtront.

Pour témoigner notre reconnaissance aux mille générations qui nous ont fait graduellement ce que nous sommes, il faut perfectionner la nature humaine en nous et autour de nous. Pour remercier dignement les travailleurs innombrables qui ont rendu notre habitation si belle et si commode, il faut la livrer plus belle et plus commode encore aux générations futures.

Nous sommes meilleurs et plus heureux que nos devanciers, faisons que notre postérité soit meilleure et plus heureuse que nous. Il n'est pas d'homme si pauvre et si mal doué qui ne puisse contribuer au progrès dans une certaine mesure.

Celui qui a planté l'arbre a bien mérité, celui qui le coupe et le divise en planches a bien mérité ; celui qui assemble les planches pour faire un banc a bien mérité ; celui qui s'assied sur le banc, prend un enfant sur ses genoux et lui apprend à lire, a mieux mérité que tous les autres. Les trois premiers ont ajouté quelque chose aux ressources de l'humanité ; le dernier a ajouté quelque chose à l'humanité elle-même. De cet enfant il a fait un homme éclairé, c'est-à-dire meilleur.

E. About (Le Progrès)

FAUT-IL INSTRUIRE LES INDIGÈNES DES COLONIES FRANÇAISES D’AFRIQUE ? (4)

Programmes, bilan, réflexion critique de l’enseignement colonial

AOF-AEF

Programmes et objectifs

Les programmes, de même que les méthodes d’enseignement, sont fonction des objectifs de l’enseignement colonial en Afrique.

Les textes officiels, de 1817 à 1945, mettent en adéquation programmes, méthodes et objectifs. Ces textes demeurent en conséquence les matériaux premiers de toute réflexion sur l’instruction des indigènes dans les colonies d’Afrique.

Ainsi, celui promulgué par le gouverneur général de l’AOF, Camille Guy en 1922, fixe l’orientation générale :

« De l'air, avant tout de l'air ! s'écrie le gouverneur Camille Guy. Les bons programmes ne s'obtiennent qu'en élaguant, non en ajoutant. Enseignement du français, des sciences élémentaires, des travaux professionnels et enseignement technique approprié au milieu et c'est suffisant. A agir autrement on ne prépare pas des citoyens français, mais des déclassés, des vaniteux, des désaxés, qui perdent leurs qualités natives et n'acquièrent que les vices des éducateurs. C'est par ce système qu'on crée de toutes pièces des René Maran et qu'un beau jour apparaît un roman comme Batouala, très médiocre au point de vue littéraire, enfantin comme conception, injuste et méchant comme tendances. »¹

Dans la lignée de ce texte, un autre gouverneur général de l’AOF précise en 1924 :

« Si nos écoles ainsi conçues (avec des programmes voisins de ceux utilisés en France. J.S.-C.) nous donnèrent de nombreux collaborateurs d'un loyalisme éprouvé, elles formèrent aussi, hélas, un contingent important de déracinés aigris qui devinrent nos contempteurs et nos ennemis.

Fallait-il les fermer comme d'aucuns le conseillaient ? Une solution aussi radicale, outre qu'elle n'était pratiquement pas réalisable, aboutissait à abandonner à leur propre inspiration l'éducation de nos sujets, ou, ce qui serait plus dangereux encore, aux initiatives des adversaires de la colonisation.

Il ne s'agissait donc pas d'abandonner, il fallait réformer l'enseignement. »²

Qu’apprennent-ils à l’école, concrètement ?

 "Dans l’esprit du temps l’enseignement dont l’intention majeure reste pourtant la même (reproduire le système colonial et favoriser l’exploitation des richesses) ne cherche nullement à accélérer le processus de scolarisation, ni à développer l’enseignement de qualité", selon A. Tirefort  (déjà cité).

Et le texte promulgué,émanant du gouverneur général  de L'A.O.F.précise:

« Considérons l’instruction comme chose précieuse qu’on ne distribue qu’à bon escient et limitons-en les bienfaits à des bénéficiaires  qualifiés. Choisissons nos élèves tout d’abord parmi les fils de chefs et notables… » (Gouverneur général Roume, 1924).

Et Georges Hardy (voir article 2 du blog du 20 mai 2018), principal responsable de l’enseignement colonial dans l’entre-deux-guerres fixe le cap :

« L’école sera tout bonnement préparatoire à toutes sortes d’apprentissages agricole, industriel, commercial. Civiliser une population indigène, ce n’est pas la faire entrer brusquement dans les cadres, et les habitudes de notre vieille société ; la moindre expérience permet d’affirmer qu’une telle entreprise ne peut aboutir, qu’elle n’est pas exempte de dangers. »

En conséquence, les programmes proposent un enseignement pratique, autour de l’apprentissage du français, comme précisé ci-dessous :

« Éviter que l'enseignement des indigènes ne devienne un instrument de perturbation sociale

Le français doit être imposé au plus grand nombre d'indigènes et servir de langue véhiculaire dans toute l'étendue de l'Ouest africain français. Son étude est rendue obligatoire pour les futurs chefs, et cette mesure constitue une innovation de l'arrêté³. Il n'est pas admissible, après quarante ans d'occupation, que tous les chefs sans exception, avec lesquels nos relations de service sont journalières, ne puissent entrer en conversation directe avec nous. » (Dans J Suret-Canale, déjà cité).

L’enseignement agricole, une place de choix dans les programmes, derrière le français

Selon une voix autorisée, Jean Suret-Canale, spécialiste de ce sujet :

« L'enseignement « agricole » devient obligatoire, et l'on y consacre jusqu'à la moitié des horaires, la classe proprement dite étant réduite à quatre heures et demie par jour.

Des champs, des plantations, des troupeaux, sont annexés à l'école et leur entretien devient la préoccupation essentielle. C'est d'après leur état et leur rendement qu'on note les instituteurs

Un document officiel donne de ce système l’appréciation suivante :

"Les résultats de l'école de village ne furent guère brillants. Dans ces écoles, l'enfant, parfois recruté de force, devait souvent collaborer à l'exploitation de la ferme annexée à l'école où il exerçait des travaux pénibles et le plus souvent dépourvus de valeur éducative. C'est pourquoi certains préféraient prendre la fuite." (L’enseignement dans les territoires d’outre-mer, Documentation française, Notes et Études documentaires, n° 1896).

Dépourvues de tout matériel moderne, ces écoles ne peuvent donner aucun enseignement agricole valable ; quant à l'agriculture traditionnelle, les jeunes élèves qui la pratiquent avec leurs parents depuis le plus jeune âge n'ont rien à apprendre en cette matière et en savent souvent plus que leurs maîtres.

L' "enseignement agricole" se réduit ainsi à des corvées manuelles. »

Malgré la place de choix attribuée aux deux matières considérées comme les plus importantes des programmes scolaires, le français et l’agriculture, les résultats révélés par différentes enquêtes officielles font état d’un déficit chronique de la seconde.

Nonobstant la réforme du gouverneur général des Colonies, Jules Brévié, en 1935, l’enseignement agricole paraît en grande difficulté par rapport aux objectifs à atteindre.

D’une manière générale, au-delà de l’échec de l’enseignement agricole, c’est l’ensemble du système scolaire mis en place dans les colonies qui est en cause, pour de multiples raisons.

Les réflexions critiques sur son bilan se font jour, de plus en plus nombreuses et incisives, y compris parmi les administrateurs coloniaux, les penseurs et intellectuels français, de même que les premières élites africaines, sorties de l’école française.

Le premier, Charles Régismanset , haut fonctionnaire du ministère des colonies(voir article 2 du blog du 20 mai 2018), en dévoilant des intentions cachées de l’action coloniale de la France en Afrique, sème le doute, peut-être inconsciemment, sur l’engagement réel de la France pour le progrès matériel, social, culturel de ses indigènes.

C’est sans doute que les premiers intéressés, les indigènes, et plus précisément leurs premières élites formées, mettent en parallèle cette déclaration et les intensions proclamées dès le début de la colonisation au 19^e siècle. D’autant plus que des voix encore plus autorisées abondent dans le sens de Régismanset, tout spécialement Maurice Delafosse (voir blog article « Galerie de portraits de colonisés français au XIXe siècle (2) », 17/11/2017).

Maurice Delafosse (1870-1926)

Historien, administrateur colonial, humaniste

Maurice Delafosse écrit  ainsi en 1921 :

« Si nous condescendons à être francs vis-à-vis de nous-mêmes, nous sommes bien forcés d’avouer que ce n’est pas l’altruisme qui nous a conduits en Afrique, au moins en tant que nation. Que de pieux missionnaires, ayant voué leur vie au salut de l’âme de leurs semblables, soient allés là-bas dans le seul but d’être utiles à leurs frères noirs, en l’autre vie sinon en celle-ci, je l’admets volontiers. Mais ce ne sont point de pareils motifs qui nous ont amenés à planter notre pavillon au Sénégal et sur les côtes de Guinée, ni à batailler avec les indigènes pour leur faire accepter notre autorité.

Tantôt nous voulions assurer des débouchés à notre commerce ou des ressources de matières premières à notre industrie, tantôt nous éprouvions le besoins de protéger la sécurité de nos nationaux ou le besoin de ne pas nous laisser devancer par des rivaux étrangers, tantôt nous étions mus par le désir obscur et inconscient de procurer un peu de gloire ou de grandeur à notre patrie, tantôt nous obéissions simplement aux caprices du hasard ou suivions la trace d’un explorateur, parce que nous croyions ne pas pouvoir faire autrement. En aucun cas je ne découvre, comme mobile de notre expansion coloniale en Afrique, la volonté réelle et raisonnée de contribuer au bonheur des populations que nous sommes allés subjuguer. C’est là une excuse que nous donnons facilement après coup, ce ne fut jamais un dessein…

Loin de moi de jeter la pierre à ceux qui ont poussé la France dans cette voie… Mais la générosité de leurs intentions n’a pas dépassé les frontières de la patrie française et l’action nationale qu’ils ont mise en mouvement, pour admirable qu’elle ait été et qu’elle demeure du point de vue national, n’en fut pas moins égoïste du point de vue humain. »⁴.

1. C. Guy, A.F., 1922, n° 1, p. 43. René Maran, administrateur colonial antillais, avait dans son roman Batouala, qui obtint le prix Goncourt en 1922, dénoncé l'atroce condition des Noirs du Congo et dépeint avec réalisme le milieu administratif. Il souleva la colère des coloniaux. L'auteur devait finir, d'ailleurs, dans la plus parfaite orthodoxie coloniale.

2. Communication à l'Académie des Sciences coloniales de M. le gouverneur général Jules Brévié, le 13 octobre.

3. Arrêté du 1^er mai 1924.

4. Maurice Delafosse, Sur l’orientation de la politique indigène de l’Afrique noire, A.F., R.C., 1921.

FAUT-IL INSTRUIRE LES INDIGÈNES DES COLONIES FRANÇAISES D’AFRIQUE ? (2)

En France, un débat long et âpre : 1878- 1946.

L’Afrique après le partage : 1885. Afrique britannique, française, allemande, portugaise, belge.

La perspective de l’ouverture des études supérieures aux autochtones des colonies ébranla sans doute  la conscience de quelques membres des gouvernements successifs, de même que des intellectuels de haut rang.

Les doctrinaires de l’enseignement différencié

         Diversité et convergence des arguments

De tous les opposants à l’instruction des indigènes en langue française, Louis Vignon (1859-1932), professeur à l’École coloniale, fut sans aucun doute le plus déterminé, le plus constant et le plus prolixe. Il fut surtout celui qui développa l’argumentaire le plus riche et le plus varié, et surtout, le plus incisif.

Pour lui, s’il faut, malgré tout, instruire les indigènes, cela doit se faire uniquement dans leur langue et cette instruction doit se placer « au seul point de vue utilitaire ».

Concrètement, pour Vignon « une grosse difficulté est la résistance que présente l’intelligence même des autochtones »

Une autre difficulté pour lui se présente dans le coût financier, « le poids de la dépense que représenterait l’instruction dispensée aux indigènes en français, notamment le recrutement des maîtres en métropole ».

Louis Vignon a un autre souci, de nature philosophique et culturel, celui de « dénationaliser nos sujets par une instruction trop européenne ».

Le professeur Vignon s’indigne par ailleurs de constater que la question de l’instruction des indigènes ne figurait pas initialement dans le projet et dans le programme de colonisation de la France avant 1892. « Et voilà que tout à coup, en cette année 1892, un cri est jeté : il faut instruire nos indigènes ! ».

Et Vignon de s’en prendre à ceux qu’il nomme « les zélés de l’instruction des indigènes ». Le premier visé est Jules Ferry. Sous l’impulsion de ce dernier en effet, dans la foulée des réformes qui ont abouti aux lois scolaires de 1881-1882, quelques écoles aux ambitions limitées : enseignement d’un français sommaire associé à une « légère formation professionnelle », furent initiées en Kabylie (Algérie).

Les responsables fanatiques de cette tendance sont : « Jules Ferry, Burdeau, Léon Bourgeois, Combes qui se montrèrent parmi les plus ardents ».

Vignon semble ne pas croire un seul instant à l’intérêt de cette instruction des indigènes en français, n’y voyant que des inconvénients pour la France ainsi que pour les indigènes eux-mêmes à terme.

Prenant le contre-pied d’un partisan de l’instruction des indigènes en français, il écrit :

« Encore Albin Rozet, Paul Bourde jugeaient-ils hier le mouvement trop lent. « Le jour, écrivait le premier, où notre Nord-Africain parlera français, il sera véritablement une terre française et un prolongement de la patrie. Il sentira et pensera comme la France. » Et Bourde dans le Temps : « L'enseignement des indigènes est la clef de voûte de notre œuvre au delà de la Méditerranée. De lui dépend l'avenir de notre nation elle-même, car ce n'est que par l'instruction que la France peut espérer absorber les 15 millions d'indigènes qu'elle va désormais porter logés dans ses flancs. »

Ce sont là, hélas, des attitudes, des mots et, pour partie, des illusions ! La question est loin d'être aussi simple parce qu'au fond, et tréfonds, on rencontre l'irréductible opposition des mentalités, des civilisations ; que ces mentalités sont édifiées à travers les âges. Africains et Asiatiques ne sont point, comme le croient les assimilateurs idéologues, des « attardés » qu'il suffit de prendre par la main pour .en faire des Français ; ce sont d'autres hommes. La seule présence des européens, leur mode de vivre, leur action économique troublent déjà les indigènes profondément, et sur tous les points du monde. Leur porter avec précipitation langue, livres, idées, les troublera bien davantage. S'il ne s'agissait que de mettre le Noir, l'Arabo-Berbère, l'Annamite en état d'échanger avec son administrateur, son employeur, les mots usuels nécessaires : réclamations, explication de la feuille d'impôt, conditions d'engagement de travail, taux du salaire... cela ne soulèverait aucune objection. Une question seulement se poserait, qui, suivant les possessions, recevrait différentes réponses : sur tant de millions d'indigènes, combien en est-il de centaines ou de milliers qui aient suffisamment chance de rencontrer administrateurs ou colons pour qu'il soit nécessaire de leur donner ce petit bagage ? et pour, l'ayant acquis, l'entretenir et le conserver ? Mais, — et voici la grosse préoccupation, le danger, — l'enseignement de notre langue ne portera pas à nos sujets que des mots, il leur portera aussi des idées, idées tout à fait différentes des leurs, élaborées peu à peu à travers les siècles par des cerveaux autrement construits, travaillant autrement. »

De toute évidence, Vignon ne croit guère aux arguments des partisans de l’assimilation par le truchement de la langue française.

Scepticisme ainsi exprimé :

« avant de songer à jeter dans le courant de la civilisation européenne des esprits qui en sont si éloignés, il serait mieux de s’inquiéter de la place que pourront prendre "nouveaux instruits" et "intellectuels" dans leur propre pays. D’abord, pourquoi le dissimuler ? Il n’est pas certains que, du moins pendant un temps, ils reçoivent au sortir de nos écoles bon accueil de la part de leurs coreligionnaires. En q’y rendant, ne se sont-ils pas, en quelque sorte, mis hors de la communauté ? »

Poursuivant son argumentation, de l’Afrique du Nord à l’Afrique noire :

« En Afrique noire, la question se présente sous d'autres aspects. Ici, comme au Maghreb, la nécessité d'une langue véhiculatrice se fera peu à peu sentir, — nécessité économique, politique aussi, pour cette raison qu'à des tribus différentes, parlant cent dialectes et qui se battaient hier, nous avons imposé la paix française. Poussés par la nécessité, les Noirs de quelques parties du Sénégal, ont essayé, un temps, d'écrire leurs parlers avec les caractères arabes, mais outre l'imperfection du système, il ne serait pas sage de favoriser dans nos possessions la propagation de la langue en laquelle s'écrit le Coran. »

Et, comme prenant à témoin la conscience nationale, aujourd’hui et demain, il présente sa réflexion et son point de vue sur cette question sinon comme un devoir, du moins comme service rendu à sa patrie.

« Les préoccupations n’ont cessé d’apparaître à chaque ligne de cette étude, comme le souci de tenir à une juste mesure — mesure que nos gouverneurs tentent toujours de passer. La difficulté, pour nos sujets, de prendre d'un coup l'instruction française, de retenir ce qui leur aura été enseigné ; celle, pour les gouvernements coloniaux, de recruter de bons maîtres ; puis, encore, la préoccupation de résister à l'élévation des dépenses afin de boucler leur budget, constitueront des "surfaces de flottement" qui modéreront la "fureur scolaire". Si, — et en quelle mesure, — nos indigènes se modifieront au contact des idées nouvelles ; s'ils se rapprocheront ou éloigneront de leurs éducateurs, l'avenir le dira. Une seule chose apparaît dès maintenant certaine au sociologue, c'est que l'instruction primaire, professionnelle, secondaire, supérieure, technique ne transformera nulle part Noirs, Arabo-Berbères et Jaunes en des Français : déterminés physiologiquement et psychologiquement dans leur mentalité par l'hérédité, le milieu, la société, ils demeureront ce qu'ils sont, des Noirs, des Arabo-Berbères, des Jaunes, n'évolueront que suivant les possibilités et les modes de représentation de leurs cerveaux. »

Puis,

« Ainsi la France est la seule nation coloniale qui, obéissant au sentiment, méconnaissant les faits, a, dès la première heure, donné à ses sujets des droits politiques extraordinaires ; la seule qui convie leurs élus non seulement dans des assemblées locales, mais encore dans les assemblées métropolitaines. Ce faisant elle expose ses colons, sa domination, aux plus graves dangers en même temps qu'elle dévoye les populations ; ce faisant elle refuse de tenir compte des enseignements de la nature. »

Enfin, Louis Vignon clôt son long exposé, dense et argumenté par une mise en cause générale de la politique coloniale de la France au début du 20^e siècle.

« Une chose est apparue bien nettement : la confusion des méthodes et des principes, l'incohérence des solutions, la contradiction des résultats. »

Sans avoir la densité, la variété et la force de conviction de l’argumentation du professeur Vignon, Georges Hardy est aussi un farouche défenseur de l’enseignement différencié. Pour lui, c’est une véritable aberration que d’enseigner le même programme aux élèves de métropole et à ceux des colonies.

Georges Hardy (1884-1972)

Georges Hardy, professeur d’histoire, haut fonctionnaire de l’Enseignement colonial. Il est l’artisan d’une réforme profonde de l’enseignement dans les colonies françaises.

Plaidoyer pour un enseignement différencié dans les colonies

         École de l’élite

         École de la masse

Sa philosophie de l’instruction des indigènes est des plus simples et des plus limpides.

Pour lui « les écoles coloniales ne doivent former, parmi les indigène qu’un petit nombre d’élites dont les autorités ont besoin pour faire fonctionner les rouages de la colonisation en dispensant à la masse un enseignement minimal. »

Georges Hardy considérait en effet, comme « dangereux pour le système colonial donc pour la métropole, la formation d’élites indigènes nombreuses, surnuméraires, qui s’insurgeraient si l’on ne pouvait leur offrir d’emplois à la hauteur de leur qualification. Elles nourriraient un sentiment de frustration qui les pousserait à embrasser la cause nationaliste ou indépendantiste ».

Il écrivait à ce propos en 1932, dans la revue L’Afrique française, s’agissant du système d’enseignement colonial

« il faut prévoir, pour les autres, c’est-à-dire la majorité, un vaste "terre-plein" qui restera au niveau de la vie indigène et qui la refléterait fidèlement. Autrement, établir une séparation nette entre les écoles destinées à former des élites, et une école populaire, une bonne école toute simple, pas savante pour un sou, exclusivement consacrée à améliorer le genre de vie traditionnel, soucieuse avant tout de ne pas déraciner, de ne pas désaxer, de ne pas déséquilibrer… »

Simple et pragmatique à souhait, cette philosophie de Georges Hardy rallia nombre de suffrages dans les rangs des opposants à l’enseignement unifié.

Parmi toutes les voix plaidant pour un enseignement différencié et spécifique aux colonies, la plus éminente fut celle d’Albert Sarraut, le deuxième plus grand théoricien de la colonisation française avec Jules Ferry, par sa longévité politique. Avocat, député radical-socialiste  de 1902 à 1924 ,puis sénateur radical-socialiste de 1926 à 1940, plusieurs fois ministre, notamment ministre des colonies de 1920 à 1931, puis de 1932 à 1933, il eut la haute main sur l’enseignement colonial pendant toute la durée de l’entre-deux-guerres et fut unanimement considéré comme le principal responsable de ce département jusqu’en 1940.

Sa personnalité et ses principales responsabilités politiques et gouvernementales (gouverneur général de l’Indochine : 1926-1928,puis de 1934 à  1935 ; président du Conseil  octobre-novembre 1933, puis janvier-juin 1936), firent de lui, le mieux placé de tous pour faire admettre la nécessité de prévoir pour les colonies, un enseignement différent de celui de la métropole.

Albert Sarraut (1872-1962)

Le triomphe de l’enseignement différencié dans les colonies

C’est donc tout naturellement qu’Albert Sarraut, ministre des Colonies fixe le cap.

« Instruire les indigènes est assurément notre devoir... Mais ce devoir fondamental s'accorde par surcroît avec nos intérêts économiques, administratifs, militaires et politiques les plus évidents.

L'instruction en effet, a d'abord pour résultat d'améliorer la valeur de la production coloniale en multipliant dans la foule des travailleurs indigènes la qualité des intelligences et le nombre des capacités ; elle doit en outre, parmi la masse laborieuse, dégager et dresser les élites de collaborateurs qui, comme agents techniques, contremaîtres, surveillants, employés ou commis de direction, suppléeront à l'insuffisance numérique des Européens et satisferont à la demande croissante des entreprises agricoles, industrielles ou commerciales de colonisation... »

C’est également A. Sarraut qui mit un terme au long débat sur l’ouverture de l’enseignement supérieur aux autochtones. Là, comme ailleurs, sa voix fut prépondérante. Il fixa les règles et sa philosophie en ce domaine.

« Les hautes spéculations sont un vin capiteux qui tourne facilement les têtes. Certains tempéraments n’offrent aucune résistance aux excitants… l’enseignement supérieur suppose, avec hérédité préparatoire, un équilibre des facultés réceptives, un jugement dont seule une faible minorité de nos sujets et protégés sont encore capables… »

Quelques années plus tôt, un autre haut fonctionnaire du ministère des Colonies, Charles Régismanset (1877-1945), écrivait dans un essai (1907):

« Je ne souhaite point que l’éducation noire soit poussée trop avant… tant que les populations  seront les plus faibles, elles admettront le droit du plus fort. Le jour où le "plus fort" désarmerait, le jour où elles auraient compris l’admirable mensonge de toutes ces abstractions, elles auraient tôt fait — les Amanites nous en donnent déjà un avant-goût — de dénoncer ce prétendu "contrat d’association", de s’insurger contre la tutelle et l’exploitation européennes ».

Et il résume sa philosophie en cette formule lapidaire : « assimilation irréalisable ou association hypocrite, deux systèmes également en contradiction flagrante avec le fait. »